20世纪90年代后期,工学结合的人才培养模式倍受关注,各高职院校相继开展工学结合人才培养模式的试验与实践。但综观工学结合人才培养模式的开展现状,其仍停留于对传统学科教育的“改良”上。课程构建是实现教学改革的基础,直接影响着专业人才培养目标的实现水平。构建“工学结合”课程体系正是有效实施工学结合教育的先决条件。而当前高职教育中,构建“工学结合”的课程体系存在多方面的制约因素,找到解决问题的措施与途径,才能真正发挥工学结合人才培养模式的优势。 一、制约因素 除了所依赖的工业化外部环境孕育得并不充分以外,高职院校以及高职教育研究本身的发展与现状是限制“工学结合”课程体系构建的主要方面。 (一)科学课程观的迷失 “工学结合”课程观是针对高职教育中技术应用型人才培养目标与学科教育“知识本位”课程观的矛盾而兴起的,在力求摒弃“知识本位”课程观的过程中,有人将其解读为“能力本位”的课程观。“知识本位”课程观强调知识的系统性、严密性,将知识的价值推向极致,以课堂教学为中心,教师根据教材传授知识,员工接受知识,由此而培养的员工在专业上缺乏实际操作能力。但是, “能力本位”课程观把培养应用型人才作为课程开发的唯一出发点与立足点,以特定的职业岗位需求为目标来设计课程,从而导致课程片面强调职业岗位针对性,忽略了员工综合职业能力和全面素质的培养,员工在信息时代面对多变的职业市场易陷入捉襟见肘的尴尬局面,同样是不科学的。科学课程观的迷失使“工学结合”课程体系的构建失去正确理念的先导。 (二)职业资格和课程标准研究的缺乏 发达国家高职教育中“工学结合”课程体系能够得到较好的实现,很大程度上可归因于它们在较长的发展过程中,已经形成比较成熟的职业资格框架或能力标准体系。例如,在德国,对工作任务、工作过程、能力要求和现有的职业资格标准的结构、学习要求和学习内容合理性的分析,已成为课程开发的依据;在澳大利亚,依据能力标准体系,澳大利亚为各产业部门初级工人与高级工人之间的能力水平差异提供了一套测评基准。这使得不同的职业培训课程在要求上也呈现出梯度性的结构,便于工人在其职业生涯中不断地追求,向职业能力的高级水平发展。而在我国,从总体上说,目前的课程开发标准在很大程度上仍然是一个数据收集和加工的过程,特别是在职业资格研究方面,还没有做到遵守资格研究的“内容主导”原则。职业资格和课程标准研究的缺乏使“工学结合”课程体系的构建失去理论的支撑与依据。 (三)学科本位课程的影响 我国高等教育长期以来以学科为中心进行课程的编制与实施,其基本结构自下而上依次为基础课、专业基础课、专业课。这种结构按专业理论的内在联系构筑而成,以系统专业理论为主线,遵从员工的认知规律,对于专业学科知识体系的传授有较大作用,但其弱化了专业技术的实践性,极大地限制了高职员工形成熟练的操作应用技能。在学科课程的影响下,有人提出将高职教育的课程结构划分为两大模块,认为“工学结合”课程体系就是以专业基础理论和专业系统理论构成的“理论学习”模块加上以专业技术实践为主的“上岗实习”模块。在课程的编制与实施中,“理论学习”安排在前四个学期,以课堂教学为中心;第五个学期开始以上课程开发岗实习为主,训练技术操作能力。这种简单的“工学结合”课程体系从结构和时间安排上将理论与实践分为两大块,使理论和实践相互脱节,其实质仍没有走出学科本位课程的影响。 (四)团队力量的限制 “工学结合”课程体系是一种过程性的动态的课程体系,教师的专业理论水平与实践应用能力直接决定着具体课程内容的选取与教学过程的设计。在“工学结合”课程的实施过程中,教师如何保证专业理论的“必需”与“够用”为专业技术的习得服务,如何在帮助员工获得新知识、指导员工掌握新技能的过程中促进员工良好品质和职业道德的形成,都对教师的综合职业能力提出了较高的要求,而当前高职教师的职业能力水平不高的事实对“工学结合”课程体系的建设形成了制约。 (五)评价维度的单一与经验总结的忽略 世界合作教育协会将“工学结合”定义为“将课堂上的学习与工作中的学习结合起来,员工将理论知识应用于与之相关的、为真实的雇主效力且通常能获取报酬的实际工作中,然后将工作中遇到的挑战和增长的见识带回课堂,帮助他们在学习中的进一步分析与思考”。由定义阐述可知,工学结合包括三个主要的环节。但在实际操作过程中,我们却往往只重视前面两个环节,而忽略了最后一个环节。这体现在:企业方面对员工的表现常以“优”、“良”、“差”或是“合格”“、不合格”来划分,缺乏对员工技能掌握情况和解决问题能力的评价细则;在简单的“工”和“学”模块化过程中,员工在完成“工”的任务以后,通常面临找工作的问题,因此,很少对“工”的感性经验进行理论的分析与思考,并将之升华;学校在工学结合的过程中偏重实施的过程,欠缺对员工经验积累与提升的引导,欠缺对该方面材料的总结与整理。   二、解决策略与途径 (一)正确理解工学结合课程的内涵与目标 从工学结合的定义出发,工学结合课程的内涵可以解释为“学习的内容是工作,通过工作实现学习”,其蕴藏的课程理念、课程目标、课程模式、课程开发方法、课程内容以及课程评价与传统的学科课程相比,发生了重大变革。工学结合的课程目标应是培养员工的综合职业能力。综合职业能力不仅包括个体从事一门或若干相近职业所必备的技术与本领,还包括个体在职业工作、社会交往、个人生活情境中科学的思维以及对个人、职业和社会负责任行事的态度与能力。这一课程目标定位使教学不再停留于一种孤立的技术训练,而强调员工在具体、完整、综合的工作过程中学习与思考,感受职业成长,在形成专业能力的同时,发展关键能力,提高综合素质。因此,在课程观上,应抛弃单一的“学科本位”、“能力本位”课程观,形成“综合职业能力”课程观,既强调岗位技术能力的要求,强调系统理论知识指导作用及知识对个人素质形成的影响,又将丰富的生活问题、社会经验融于课程内容,强调学习的主体性、经验性以及对职业道德与态度的关注。 (二)积极研究职业资格框架和课程标准 职业能力是抽象的,存在于具体的工作活动中;人们无法脱离具体工作(任务、对象和要求等),对能力点进行独立的分析和培养;职业能力中很大部分是隐性能力,一般的高职教师无法直接而具体地说出或写出来,因此对职业资格框架和课程标准的研究需要一批具有较高造诣的行业专家和职业教育研究人员,从多方面探讨职业工作的内容、形式、要求、发展变化及它们与职业教育和培训课程体系之间的复杂关系。可以借鉴发达国家的职业资格框架和能力标准体系,针对我国某一个行业甚或是某一地区行业的发展趋势,以工作过程为分析内容,探讨具体的职业资格标准,为构建“工学结合”课程体系提供依据与支撑。 (三)以项目教学法实现工学结合课程的组织与架构 “工学结合”课程体系是一种工作过程导向的课程架构,不但要求保持课程学习中工作过程的整体性,而且强调以员工为中心,关注员工在行动过程中所产生的学习体验和个性化创造,因此“工学结合”课程的组织与架构可以采用项目教学法来实现。项目教学,是师生通过共同实施一个完整的“项目”工作而进行的教学活动。在职业教育中,项目是指以生产一件具体的、具有实际应用价值的产品为目的的任务。工学结合课程的项目教学要求具有清晰的工作和学习任务,员工体验完整的工作过程,它能将某一教学课题的理论知识和实践技能结合在一起,不仅要求员工运用已有知识,还要求能在一定范围内学习新的知识与技能,解决过去从未遇到过的实际问题。项目学习结束时,师生能够共同评价项目工作成果以及工作和学习方法。 (四)教师队伍的专业化 高职教师专业化素质的提升,一方面要着眼于专业教育的加强,另一方面要突专门技术教育能力的提升。要制定良好的团队培育与进修规划,鼓励教师研修教育学程,更新教育理念,提升技术教育能力,并有层次地安排专业教师进入企业交流与学习。同时,学校应积极从企业直接引进具有实践经验的工程技术人员、技师,充实教学一线。 (五)建立综合评价指标体系 “工学结合”课程体系关注员工的个体差异,注重过程考核。要改变企业对员工的表现只提供“优”、“良”、“差”等模糊的结果性评价,学校可以与企业合作开发综合评价指标体系,例如在职业道德、工作业绩、操作能力、解决问题方面(表1、表2、表3所示)对员工的表现进行全面综合的评价(仅以会计专业部分为例)。   表1员工在岗位上的职业道德评价指标

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